Las concepciones que tienen los docentes EIB sobre la gramática

Muchas veces, cuando se trabaja algún punto de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se diseñan propuestas desde la perspectiva de investigadores que pueden tener muy buenas intenciones pero que no están acordes a las demandas y necesidades de los interesados. A finales de 2005 la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (DINEBI) me pidió elaborar lineamientos para la realización de gramáticas pedagógicas en lenguas indígenas y pensé que era fundamental partir por el comienzo. Es decir, dar cuenta de cuáles son las concepciones que tienen los docentes que trabajan en las zonas rurales sobre lo que es la gramática, su importancia y su forma de abodarla en la escuela. En este artículo presento las opiniones de los docentes que trabajan en EIB respecto a la gramática de la lengua indígena de su comunidad.
Estoy convencida de que si queremos avanzar en la EIB es necesario saber qué es lo que saben los docentes respecto a algún punto y, a partir de ahí, diseñar las propuestas. Esto es una cosa obvia, pero resulta sorprendente que no sea precisamente lo que se haga a la hora de plantear las propuestas de capacitación docente. En efecto, muchas veces se realizan materiales para los docentes que resultan inútiles, porque asumen que estos conocen ciertas cuestiones teóricas que no tienen por qué conocer. El resultado es que los docentes abandonan esos materiales porque simplemente no los entienden. Eso era lo que queríamos evitar a la hora de proponer lineamientos para la elaboración de gramáticas pedagógicas en lenguas indígenas. Así, si bien teníamos una idea sobre lo que piensan los docentes de la gramática, quisimos preguntar directamente a un grupo de docentes el asunto. .Para la selección de los docentes, consideramos los siguientes criterios:

a) El ámbito geográfico.- Entrevistamos a docentes de la zona andina y a docentes de la zona amazónica.

b) La condición de primera o segunda lengua que tiene la lengua indígena en la enseñanza.- Entrevistamos a docentes que enseñan la lengua indígena como L1 y lengua indígena como L2.

Así, trabajamos con docentes de cuatro grupos:

1. Docentes del ámbito andino donde la lengua indígena es la primera lengua.- Se encuestaron a docentes de Canas(Cusco)
2. Docentes del ámbito andino donde la lengua índigena es la segunda lengua.- Se encuestaron a docentes de las escuelas de Tupe, Ayza y Colca (Yauyos) donde se enseña jacaru como segunda lengua.
3. Docentes del ámbito amazónico donde la lengua indígena es la lengua materna.- Entrevistamos a los docentes de Campo Serio (Torres Causana- Loreto) donde el kichwa es la lengua materna de los niños.
4. Docentes del ámbito amazónico donde la lengua indígena es la segunda lengua.- Entrevistamos a docentes de Payoroye (Nauta Loreto) donde se enseña cocama como segunda lengua.

Diseñamos un instrumento y lo aplicamos in situ.[1] Debemos aclarar que la intención al trabajar con docentes de las zonas arriba mencionadas no ha sido constituir una muestra representativa de los docentes EBI del Perú, ni mucho menos. Lo que hemos buscado con nuestras encuestas es hacernos una idea de las posibles concepciones que tienen los docentes EIB sobre la gramática de la lengua indígena de zonas a las que hemos podido acceder por distintos motivos. Téngase presente, entonces, que los resultados de nuestras encuestas reflejan la opinión que un grupo de maestos. Para nosotros ha sido importante recoger estas concepciones porque creemos que a partir de ellas, podemos tener pistas sobre cómo plantear nuestro trabajo desde una perspectiva más pertinente en la que se tomen en cuenta las necesidades y las expectativas de los docentes.

Si bien el escaso tiempo (tres meses) que se me dio para realizar la consultoría y el reducido presupuesto para el trabajo de campo (y el hecho de que el «equipo» esté compuesto solo por una persona), no permitió trabajar con una muestra representativa, no creo que por ello este trabajo deje de tener un carácter explicativo. (no voy a desarrollar este asunto para no desviarme del tema)

Objetivo de la investigación.-

Lo que buscamos con nuestro trabajo de campo es conocer la concepción de los docentes sobre la gramática de la lengua indígena de su comunidad, sobre cómo la enseñan en las escuelas y sobre la valoración que le dan a la misma. Para ello, realizamos una pequeña encuesta que aplicamos a los docentes y observamos el dictado de las clases de comunicación integral en lengua indígena en las aulas de Campo Serio, Payorote y Yauyos.

Se elaboró un cuestionario en el que incluimos las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es una gramática?
2. ¿Conoces la gramática de (nombre de la lengua indígena de la zona); ¿cómo es?
3. ¿Crees que se debe enseñar gramática de (nombre de la lengua indígena de la zona)a los estudiantes; por qué?
4. ¿Cómo enseñas (nombre de la lengua indígena de la zona) en aula?

Resultados.-

1.- Las opiniones de los docentes sobre la gramática.-

Para los docentes de la zona amazónica la gramática es el estudio de la estructura de la lengua. Cabe señalar que todos los docentes de la zona amazónica que hemos entrevistado son egresados del programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) y que sus respuestas reflejan lo que ellos han recibido en su formación docente.

Todos los docentes de la zona jacaru nos dijeron que la gramática es la forma como se escribe. Solo un docente de ese grupo no redujo la gramática a la escritura y sostuvo, además del argumento sobre lo escrito, que “la gramática incluye normas que permiten analizar la palabra.” Este docente , entonces, tiene alguna idea de que la gramática es el estudio de la estructura de la lengua. Pero, no debemos perder de vista que para el docente la gramática contiene las “normas.” Así, debemos tratar de entender qué es lo que los docentes entienden por las normas que tiene la gramática.

La palabra norma es comúnmente asociada a lo prescriptivo. Así la gramática podría concebirse desde lo que la lengua “debería” ser.

Si bien hay docentes que creen que la gramática debe contener las reglas del buen hablar, creemos que también hay docentes que tienen otras concepciones. Por ejemplo se ha señalado que las normas permiten analizar la lengua. Así, pues hay ciertas intuiciones en el docente:

– Las lenguas tienen estructuras

– Esas estructuras pueden ser analizadas.

– Para analizarlas hay un modelo teórico.

– Ese modelo teórico contiene las “normas” para analizar las lenguas.

Pero volvamos al tema de la escritura, debemos señalar que el hecho de relacionar gramática a escritura no es privativo de los docentes jacarus, sino que también es una asociación que hacen los docentes de la zona amazónica y los docentes de Canas. Así por ejemplo, un docente cocama nos manifestó que la gramática es el estudio de los niveles de la lengua: el fonológico,el morfológico y el sintáctico y que el estudio de la fonología de su lengua le permitió ser conciente de que en Cocama no hay “q” sino “k.” Como se puede apreciar, hay una confusión entre lo que es grafema y fonema.

Los docentes de la zona de Canas nos dieron las mismas respuestas que los de los otros tres ámbitos, por ejemplo:

La gramática es la lectoescritura que se aplica partiendo desde las consonantes de hachhahala con todo sus indicadores

Es una ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones para posterior hablar y escribir correctamente.

Es el estudio de la ortografía, lectura y escritura correcta, en toda la dimensión de comunicación escrita y oral.

Vamos a comentar estas tres definiciones. En las tres la gramática tiene que ver con la escritura, pero hay además otras valoraciones sobre las que quisiéramos llamar la atención.

La primera es que la gramática ES la lectoescritura. Aquí entonces se verifica lo que señalamos que se ha internalizado la idea de que las lenguas sin escritura no tienen gramática, de la que hablábamos al comentar lo que decía el docente de Campo Serio.

La segunda respuesta nos dice que si se estudia la lengua posteriomente esta se hablará y escribirá correctamente. Así, existe la idea de que los hablantes que no han estudiado esta ciencia, hablan mal la lengua. Aquí hay implícita la idea de que la lengua no les pertenece a los hablantes sino que está fuera de ellos: en la ciencia. Esta actitud nos muestra qué poco se ha trabajado en lo que se refiere al reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos indígenas y a hacer concientes a los docentes del hecho de que la lengua forma parte de esos derechos y, sobre todo, de que la lengua no existe sino en virtud de sus hablantes. Debe tenerse presente que estas son respuestas de docentes que han recibido capacitación en EBI y esto, entonces, nos indica en qué está la capacitación.

La tercera respuesta que mostramos, quiere llamar la atención sobre la explicación contradictoria que da el docente. ¿Cómo puede la gramática ser el estudio de la ortografía, la lectura y la escritura correcta en la dimensión oral? Debemos señalar que estas son respuestas escritas por los docentes, o sea que el docente ha podido reflexionar sobre su texto. Si el docente en dos líneas nos da una idea contradictoria, piénsese en cómo serán sus clases; en cuáles seran los mensajes que dan a sus niños.

Además de lo arriba señalado, los docentes han agregado otras ideas sobre lo que es la gramática:

La gramática se puede presentar de la siguiente manera: En fonemas: se refieren a los distos (distintos) sonidos que nos sirven para distinguir significados. El alfabeto: nuestro idioma

El idioma quechua está constituida en función a la morfología de palabras es decir que toda la organización gramatical están formados con morfemas propuestos al final de la palabra. En la mayoría de los idiomas solo se forma con uno o dos morfemas o sufijos, cada uno con su propio significado.

El quechua en donde podemos expresar y comprender de la lengua oral, escritura y la lectura misma, es muy necesario conocer la fonética, la morfología, la sintaxis, ya sea escribiendo los verbos, oraciones, sustantivos, adjetivos, etc.

Lo que estas respuestas nos indican es que a los docentes se les ha hablado, en algún lugar, sobre lo que es la fonología, la morfología y la sintaxis. Lo que se ve también es que los docentes han entendido bastante mal lo que son estas cosas. No vamos a poner en tela de juicio acá la calidad de las explicaciones que se han dado; aunque sí se podría llamar la atención sobre la poca retroalimentación que los capacitadores tienen de sus docentes capacitados.

2.– La percepción de los docentes sobre su conocimiento de la gramática.-

En cuanto a si los docentes conocen la gramática de la lengua indígena en cuestión, debemos anotar que:

Si los docentes del ámbito jacaru consideran que gramática es escritura, podemos imaginarnos qué opinan ellos si se les pregunta si conocen la gramática del jacaru. Para ellos, si se sabe escribir en jacaru, se conoce su gramática; en caso contrario, no. Lo que nos llama la atención es que los cinco docentes entrevistados nos dieron respuestas que se reducían a la escritura. Para todos ellos, conocer el alfabeto, es conocer la gramática de la lengua. Así, todos los docentes jacaru asumen que no conocen bien la gramática porque no saben escribir.

Los docentes cocamas y quichuas nos dijeron que sí conocían la gramática de su lengua y nos dieron respuestas que tenían que ver con la estructura de la misma.

En cuanto a los docentes quechuas hemos encontrado respuestas bastante descorazonadoras:

Sí, conozco la gramática del quechua, es difícil escribir y leer, está adecuada a la gramática castellana.

Sí, dentro de la gramática quechua existe fonemas, morfemas, sintaxis, etc. por ser una lengua oficial

Poco para mí no es importante porque pienso que es una forma de poder dominar esa forma, “impediendo información actualizada. Lo que nos importa debe ser lo presente y no lo pasado quiere decir lo holístico.

Sí. En la gramática quechua se utiliza la trivocálica. Tiene la estructura oracional del SOV= s = sujeto, O = objeto, v = verbo. La lectura de la escritura suena distinto. Las oraciones generalmente terminan en el verbo. El alfabeto es muy distinto al del castellano.

A nivel de la institución educativo sí conoce lo que producimos nosotros, pero nunca nos hizo llegar de otros instituciones sobre la gramática de quechua.

Sí, a través de achahala[2] y sus reglas para una escritura adecuada.

Estas respuestas se han repetido con distintas variantes. Para todos, siempre la cuestión de la escritura está presente. Vale pena señalar que una de las respuestas fue que sí se conocía la gramática y lo que se hizo fue poner el alfabeto del quechua

La primera respuesta nos hace poner atención en qué tanto se enseña gramática del quechua y qué tanto lo que se hace es solo comparar superficialmente la estructura de ambas lenguas forzando lo que hay en una lengua para ponerlo en la otra. Decimos esto porque viene a nuestra memoria los comentarios que hicieron los autores de los textos de comunicación integral preparados por la UNEBI. Vale la pena recordar lo señalado en la evaluación externa:

“[S]i los lineamientos [curriculares] pedían ejercicios sobre el tiempo gramatical, en varios casos forzaron la lengua indígena para encontrar un pasado, un presente y un futuro, como en Castellano.” López 2002: 46

La segunda respuesta es desconcertante, el docente nos dice que en la lengua hay fonología, morfología, sintaxis por ser una lengua oficial. Así, el docente está, de alguna manera, dándonos a entender que él ha asimilado esa idea del profano de que las lenguas indígenas no tienen gramática. Para el docente, es por el carácter oficial de la lengua que el quechua tiene gramática. Nuevamente tenemos una muestra de lo poco que se está trabajando en la capacitación docente sobre lo que es una lengua. Se están mezclando planos.

Son muchos los docentes que nos mencionan que la gramática es trivocálica. Lo que ocurre es que tantos años se ha discutido sobre si el quechua tiene tres o cinco vocales que ya los docentes continuan dándonos ese argumento. Debemos señalar que a nuestro juicio esa discusión entre trivocálicos y pentavocálicos es absurda. El problema es que dicha discusión ha llevado a entrampamientos inútiles. Lo que se ha hecho desde la “academia” ha sido equiparar fonología a escritura. Se debe escribir con tres vocales porque tres son los fonemas vocálicos del quechua, se ha dicho. Aquí está la madre del cordero: que tres sean los fonemas vocálicos NO es razón para escribir con tres vocales. El gran error aquí estuvo en identificar lengua con escritura. Error que ha ido trayendo cola. Una cola cada vez más larga que debemos cortar cuanto antes, si queremos avanzar en lo que es reflexión gramatical

Vamos a comentar la tercera respuesta dada por los docentes de Canas por una razón solamente: revisar la idea de que la gramática es una cosa antigua y desde una pespectiva holística esta ya no es necesaria. Lo que esa respuesta nos demuestra es cuánto daño ha hecho en los docentes el haber entendido tan a la ligera lo que es el enfoque comunicativo y el constructivismo. No queremos ahondar en el asunto, lo que queremos es que reflexionemos sobre los mensajes que se han dado de que la gramática no es importante y pensemos si es que existe alguna razón para sostener esto. A nuestro juicio la única razón es que el acercamiento hacia las estructuras de la lengua ha sido ateórico y eso ha llevado a memorizar taxonomías inútiles o, lo que es peor, a creer que esas inútiles taxonomías es gramática.

Solo uno de los docentes de Canas nos dio una respuesta más coherente:

Sí, pero no de manera suficiente. Que las palabras en quechua son sufijantes. Que la oración en quechua tiene diferente estructura que el castellano S O V. formación de plurales. Etc

En esta respuesta vemos cierta intuición de lo que es la gramática de la lengua.

– Una idea de lo que es la tipología lingüística

– Una idea de cómo se forman las palabras en la lengua

– Una idea de que cada lengua tiene su propia estuctura

3.- Sobre la enseñanza de gramática en la escuela.-

Los docentes entrevistados opinan que sí debe enseñarse gramática en la escuela. Es interesante señalar que tanto los docentes de la zona andina como los de la zona amazónica consideran que la gramática es importante para que los niños escriban mejor.

Los docentes nos dijeron que enseñaban a escribir y que para el caso del jacaru , que también lo enseñaban de manera oral.

Veamos algunas de las respuestas dadas por los docentes:

Sí, debemos enseñar a los niños (as) su idioma o lengua materna utilizando adecuadamente las grafías para que el niño sepa escribir en su propia lengua materna.

Sí, porque tienen que conocer la escritura y la pronunciación de la lengua.

Hemos encontrado también la idea de que los niños deben aprender la gramática de la lengua indígena para luego aprender con mucha facilidad la gramática del castellano.

Esta respuesta es un llamado de atencion a lo que muchas veces estamos diciendo cuando justificamos la EBI: “ La L1 facilitará el aprendizaje de la L2.” ¿Cuántos docentes estarán entendiendo que esa es la única razón de la enseñanza de L1?

En cuanto a cómo se enseña la lengua indígena en el aula, la gran mayoría de los docentes hace hincapié en lo que es la escritura. Eso obviamente no debe sorprender si es que recordamos que para los docentes gramática es escritura. Una respuesta que merece reflexionar es:

Sí se debe enseñar gramática en la escuela porque los niños tienen que conocer la escritura y más que todo la oralidad en quechua. La escritura debe ser lo mínimo es un atraso para los niños.

Esta respuesta muestra ideas contradictorias. El docente afrima que es importante que los niños aprendan a escribir, pero el docente inmediatamente sostiene que la escritura debe ser lo mínimo y que el énfasis se debe dar en la oralidad; para él la escritura es un atraso para los niños. Estas repuestas nos demuestran que los docentes tienen un discurso que ellos mismos dudan. Cabe señalar que el docente que nos ha dado esta respuesta es de Canas, una zona en la que se da capacitación en EBI. En el discurso de la EBI se habla de la importancia de que los niños escriban en su lengua indígena. Eso entonces, lo repite el docente; pero sabemos que dado que la escritura no tiene una función social en las comunidades, los niños no logran, al finalizar la primaria, apropiarse de la escritura: quizás esa comprobación de lo infructuoso que es el trabajo de la escritura es lo que lleva al docente afirmar que esta es un atraso para los niños.

Es importante ser concientes de que los docentes dicen que sí se debe enseñar gramática pero como no saben bien qué es la gramática no nos pueden dar ninguna razón para justificar su enseñanza. A nuestro juicio es imprescindible que los docentes tengan ciertos conocimientos de la gramática de lengua para que puedan enseñarla en clase.

Estas respuestas tienen que ver con la enseñanza de gramática de la lengua indígena y, como vemos, todo se reduce a la escritura. A partir de esto podemos imaginarnos cómo será la enseñanza de castellano como segunda lengua. ¿Qué otras cosas pueden enseñar los docentes si es que para ellos enseñar una lengua se limita a la escritura? Esto lo veremos más detalladamente cuando desarrollemos las repuestas dadas por los docentes sobre cómo enseñan la lengua indígena en la escuela.

4.- La enseñanza de la lengua indígena en la escuela.-

No preguntamos a los docentes cómo enseñan la gramática de la lengua indígena sino que hicimos una pregunta más general, cómo enseñan la lengua indígena en clase. Eso nos permite ver cómo se puede aprovechar lo que los docentes ya hacen para así tener una propuesta de la enseñanza de la gramática entendida como “reflexión sobre la lengua”

Los docentes nos han dado una amplia gama de respuestas, quizás por lo general y gaseosa que es la pregunta, por ejemplo:

Mediante la práctica oral, para desarrollar los temas. Insisto permanentemente en la lectura de textos en quechua para que los niños se familiaricen más con esta lengua en su aprendizaje y que puedan luego escribir, por lo menos lo básico.

Según el horario: haciendo conocer bien el alfabeto quechua a los niños y niñas. Tomando encuenta los tratamiento de lenguas; en las unidades didácticas en sesiones de aprendizaje con los niños (as) de 3º y 4º grados. Por ello en una escuela bilingüe es importante separar el trabajo de ambas lenguas, fijar espacios, tiempos para cada una de ellas, se enseña toda una cultura.

Partiendo desde las unidades didácticas, aplicando en las sesiones de aprendizaje a los niños (as). También es importante en una escuela bilingüe tener un horario establecido para ambas lenguas, para poder identificarnos con nuestra cultura inca.

Enseño la mitad quechua la mitad castellano para mayor comprensión de mis alumnos.

Poco enseño y esa palabra enseñar está mal aplicado en esta alternativa porque los niños y niñas ya saben solo se apoya.

1º recojo los saberes previos del niño. 2º dialogamos i nos ubicamos en el contexto. 3º escribimos las palabras i/o nombre de las cosas. 4º leemos. 5º practicamos escritura lectura del quechua.

Hablando y escribiendo correctamente en los horarios que corresponde y no permitiendo el uso de la segunda lengua (castellano). haciéndoles recordar que solo se lee con las tres vocales a – i – u.

Bueno, yo personalmente enseño en papelógrafos; mas en horalmente (sic). Palabras conocidas en quechua, etc.

Estas respuestas hablan por sí mismas. Vemos que los docentes han reducido toda la enseñanza a lo escrito. Y sabemos que, a pesar de ello, los niños no escriben. Algo anda mal en la propuesta y no puede seguir negándose lo evidente.

Otra prueba de que algo anda mal en la propuesta es la respuesta que señala que se enseña la mitad en quechua y la mitad en castellano para la mayor comprensión de los alumnos. Ya lo hemos señalado en otra ocasión que es necesario replantearse la propuesta de tratamiento de lenguas que postula la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural puesto que ya se ha demostrado que la propuesta actual no ha hecho más que favorecer la confusión y demostrar que al finalizar la primaria los niños no han aprendido a escribir ni a leer correctamente en ninguna de las dos lenguas de enseñanza.

Pensemos ahora en esta respuesta: “Poco enseño y esa palabra enseñar está mal aplicado en esta alternativa porque los niños y niñas ya saben solo se apoya”.

Hemos señalado, líneas arriba, que hay una concepción bastante equivocada de lo que es el constructivismo. Se ha dicho que el docente debe facilitar los aprendizajes de los niños y que los niños ya saben. Así como se entienden las cosas, resultaría absurdo que los niños vayan a la escuela si es que ellos ya saben y, entonces, la razón de ir no sería tanto para aprender cosas sino para socializarse. No vamos a discutir ese asunto, pues no es el tema que nos compete en este documento, lo que sí queremos señalar es que los niños ya saben algo y pueden saber un poco más con la ayuda del docente o de un alumno mayor; el niño aprenderá y el docente, o el que lo ayude a aprender, le enseñará. La idea no es que ya el docente no enseña, la idea es que el docente utiliza nuevas metodologías para que el niño aprenda. Es urgente que se tome más en serio lo que significa el constructivismo porque de la manera en que los docentes lo están asumiendo, es solo una perdida de tiempo.

4.1.- Lo observado en las aulas.-

Hemos observado que cuando el docente enseña gramática a los niños lo hace de una manera tediosa, aburrida y que, en verdad, de reflexión gramatical no tiene nada. Si bien nuestra investigación se refiere a lo que es la lengua indígena quisiéramos dar un ejemplo de la enseñanza de la gramática en castellano observada en una comunidad cocama donde se trabajó con niños de tercer ciclo:

El docente les mostró a los niños un espantapájaros que estaba en el aula y les pidió que hagan oraciones referidas a ese objeto. Debemos señalar, antes de continuar con las oraciones, que en Payorote no se conoce el término “espantapájaros” y que se usa el término ”pilato”

Estas fueron las oraciones:

(1) El pilato es un cuidador del arroz.

(2) El pájaro tiene miedo al pilato

Un niño propone: El pilato le hace correr al pájaro.Y el docente le contesta: pero acá está pues: “El pájaro tiene miedo al pilato”.

Se observa que para el docente las oraciones son iguales y ,por ello, la oración dada por el niño es desechada por completo. No se aprovecha esa oración para, por ejemplo, hacer comparaciones de tipo gramatical entre las dos “formas de decir lo mismo.” Aquí, por ejemplo, el docente pierde una oportunidad de hacer ver a sus alumnos las diferencias entre la sintaxis y la semántica. Se podría pensar también en las actitudes del hablante y de las diferencia de lo que dice uno y de lo que dice el otro.

(3) El pilato cuida el arrozal de mi abuelo.

(4) Mi papá cultiva su arrozal.

El docente llama a los niños a la pizarra y les pide que encierren en un círculo los conectores. Las palabras resaltadas en las 4 oraciones de arriba son las identificadas como “conectores” que subrayaron los alumnos, con la asesoría del docente. Nosotros no entendimos por qué se identifican estas palabras como conectores. Como se ve, se consideran conectores a palabras de tres categorías diferentes (artículos, adjetivos y preposición) No queda clara tampoco porque se consideran “conectores.” Menos podemos inferir de la” explicación” del docente: “los diferentes tipos de conectores es muy importante para escribir.” Y nótese nuevamenete que siempre toda la enseñanza está supedita a la escritura.

Queremos comentar ahora lo que hemos observado con la enseñanza de jacaru como segunda lengua. Vale la pena recordar que los docentes no reciben ninguna asesoría de parte del ministerio en su empresa de rescatar el jacau y que lo que hacen es producto de su buena voluntad y de sus intuiciones. Aquí les presentamos lo visto en la zona jacaru para los alumnos de segundo ciclo.

1. El docente desde un inicio se dirige a sus alumnos en jacaru, primero les pide que arreglen el aula (barrer, limpiar para empezar la clase)

2. Pasa lista, les pide que contesten en jacaru, solo dos lo hicieron.

3. El docente junto con sus alumnos, quienes participan oralmente, escribe la fecha en la pizarra en jacaru.

4. empieza a hablar sobre los animales, y les pregunta qué animales hay en Tupe y cómo se llaman (los alumnos participan y cuando mencionan los nombres en castellano, el docente los repite en jacaru

5. En seguida les explica que este animal fue traído por los españoles (la vaca) y la fiesta que se realiza en torno a este animal (herranza).

6. Copia ete texto en la pizarra

Waka Jayrsa

Jaqmashisaqa sakushtu, jaysatkasa

siñalktma animalsa uywkatasa waka

ishawa utkantyi, ispañuli purpanqa

jayt’ushtu wakapha, ukshar jaqmashisa

wakap jayrqallyawi. Akishqa jiwsapsa

jayrarqayktna wakasa. Akhmawa

jiwsana jayrsa, ants shumayawa.

Jiwsaqa wakasa jayrktna

agustunwa, ukhpha jaqi

ujtarqayki yamhshiri.

7. los niños copian el texto en sus cuadernos

8. El docente lee la canción en jacaru, luego la traduce al castellano; posteriormente tararea.

9. los alumnos cantan

10. luego presenta una canción sobre la herranza.

WAKJAYRA

(Jarawa)

Chawkaspata wakanhn jak»katpa

Qawin utkinam wakanha

Palkiptya sur waytchapa

ñip»llkipatya janq’waytanha

Q»ucxaj pampa shumay yapnha,

Qawin jak»ki lumaswaknha;

Akish ujtktna waytam waytruyri

Uñantskiri nan shutyinhshqa.

Fuga

Akish uru jayras nurktna

Wakanhna shutyipna jayrt’arqayktna

Ujtarqayma jaqmashkuna

umt’atna, jayrt’atna, narkipatya

11. Separa a los alumnos simulando que cada uno tocaba un instrumento musical, y cantaron.

12. Tarea: Dibujma wak siñalkipna.

Como se puede apreciar la enseñanza de jacaru como segunda lengua se reduce a dar a los niños instrucciones en jacaru del tipo: “pónganse de pie”, “siéntense”, “aplaudan” y a cantar algunas canciones en esa lengua.

Los docentes no tienen claro qué cosa esperan que sepan sus alumnos en jacaru. Es importante que se tome conciencia de que la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua está intimamente ligada a la revitalización y reafirmación cultural y por lo tanto, el objetivo de su enseñanza es que la lengua indígena gane espacios en la comunidad y por ello se debe pensar en un trabajo que realmente contribuya a ello, porque cantar un par de canciones y poder decir la fecha en jacaru es una cosa interesante pero habría que trabajar más planificadamente entre escuela y comunidad para el diseño de las estrategias para la revitalización de la lengua.

5.- Conclusiones y recomendaciones

El sondeo que hemos realizado nos ha permitido caer en cuenta de que:

1.- Los docentes (a excepción de los del FORMABIAP) consideran la lengua como una entidad abstracta, independiente de los hablantes. Esto se puede apreciar en los comentarios que asumen la existencia de una entidad académica autorizada asi como la creencia de que mientras los hablantes no conozcan el discurso de esa ciencia no hablarán la lengua de manera correcta. Es necesario dar cuenta de la lengua desde otra perspectiva donde no se limite la cosa a la cuestión de la estructura de la lengua, sino que también se haga explícito el carácter social de la lengua, entender que la lengua solo existe en virtud de sus hablantes y que hay situaciones de estratificación y estigmatización lingüística.

2.- Todos los docentes identifican gramática con escritura. Es necesario desacralizar la escritura. Urge darnos cuenta de que las cuestiones de la gramática no engloban a la escritura. Debemos entender que si es que escribimos las oraciones para hacer el análisis esto es solo un recurso para la reflexión, pero que podemos pensar en la lengua sin necesidad de escribirla. La gramática es una cuestión de la lengua y no de la escritura. Debemos entonces explicar a los docentes que lengua y escritura son dos cosas diferentes. Hay que insistir en la cuestión de no identificar lengua con escritura. El poco rigor que hemos puesto los lingüistas en separar lengua de escritura es una de las causas por las que todos los docentes asumen que la gramática está emparentada con el alfabeto.

3.- Si los docentes tienen la tendencia a identificar gramática con escritura y si sostienen que no dominan bien lo escrito, ellos considerarían que su gramática no es la correcta. Es necesario insistir en que hablar de gramática correcta o incorrecta no es un asunto científicamente sostenible y que más bien obedece a actitudes prescriptivas y puristas exacerbadas que no pueden tolerarse desde una educación liberadora. Así, hay que trabajar con los docentes en la importancia de gramáticas no presciptivas sino explicativas.

4.- El conocer la gramática de la lengua no tiene para los docentes un fin en si mismo. Ningún docente nos ha dicho que el conocimiento gramatical permite reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua, darse cuenta de su lógica y de su funcionamiento. Es importante insistir sobre el asunto y tomar conciencia de que saber gramática y enseñarla a los niños no es para torturarlos haciéndolos aprender términos, sino que lo que se busca es desarrollar capacidades metacognitivas en ellos.

5- Hay docentes que tienen ciertas intuiciones sobre la lengua y sus estructuras, debemos ser concientes de que si queremos enseñar gramática a los docentes, esta debe ser una gramática que responda a las necesidades de un profesor de aula y no a un minilingüista. Decimos esto porque por muy interesante que sea la fonología para un lingüista, no tendrá el mismo valor para un docente de aula. Debemos pensar en un trabajo que vaya de las unidades mayores, oraciones o frases, y que luego de que el docente haya visto claramente que esas estructuras tienen partes y reglas, podrá darse cuenta de que lo mismo sucede con las palabras que también tienen estructuras.

6.- Hay docentes que se refieren a la gramática de la lengua indígena en comparación con la gramática del castellano. Es necesario que el estudio de la lengua indígena se haga sin comparar las estructuras de una lengua con la de la otra. Se deben buscar las unidades y las reglas de combinación de una lengua en la lengua misma. Si se busca conocer una lengua con los anteojos de otra lengua, la imagen que de esa tendremos estará distorsionada.

7.- Nuestras observaciones en el campo nos muestran que todo lo que es enseñanza de lengua se limita a la escritura y es necesario enseñar a los niños cuestiones más gratificantes que no bloqueen su desarrollo cognitivo y que más bien promuevan la reflexión cíitica en estos. La lengua es un buen elemento sobre el cual los niños pueden reflexionar en clases, lo que se debe hacer es ponerle un poquito de voluntad a la cosa y pensar en mejores estrategias para una buena EIB.

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[1] Para las zonas de Campo Serio y Payorote, fui yo quien realizó el trabajo de campo.El trabajo en Tupe lo realizó Ana Janampa y en Canas Ivette Arévalo. A ambas les expreso mi agradecimiento.
[2] Achala es el nombre quechua para ‘alfabeto’