¿Qué Hacemos los Linguistas que Hacemos EIB?*

A pesar de que la lingüística es una disciplina que tiene distintos campos de acción, no es poco común que si tomamos un taxi y le decimos al taxista que somos lingüistas, él nos mire un tanto sorprendido y nos pregunte y ¿qué es eso?. No sé si será poco común o no pero a mi me ha pasado muchas veces que cuando pregunto a estudiantes de lingüística en qué van a trabajar cuando terminen, no sepan bien qué contestar y crean que el éxito de un lingüista radica en ser profesor de lingüística. Yo respeto muchísimo el trabajo de los académicos y tengo muy buenos amigos que son profesores de la universidad “a tiempo completo” pero no creo que la universidad sea la única opción que tengamos los lingüistas sino que hay otras alternativas de trabajo. De los distintos campos en los que puede desempeñarse un lingüista se habla en el libro de Lluís Payrató, “de profesión, lingüista” editado por Ariel. Uno de esos campos es la educación intercultural bilingüe (EIB) y es en ese en el que yo trabajo desde que egresé de la universidad el 90 y es de ese del que se me ha pedido escribir para ustedes.

Creo necesario empezar esto diciendo que no existe una sola manera de entender la EIB sino que hay distintas concepciones de la misma, algunas diametralmente opuestas entre sí. La EIB para el Banco Mundial, por ejemplo, no será concebida de la misma manera que lo es para una organización indígena. Hay quienes creen en la necesidad de llegar a un consenso sobre lo que es la EIB, creencia que yo no comparto porque considero que la educación es un asunto político y como tal entrará de distintas maneras en la agenda de cada proyecto político. En unos casos, la educación bilingüe será una herramienta para la homogeneización, es decir, para empezar con la lengua minoritaria y una vez que se haya aprendido castellano, continuar con la castellanización de los pueblos; en otro proyecto político, de pueblos indígenas por ejemplo, la educación será una herramienta para reivindicar la lengua y cultura originaria y con ellas, los demás derechos colectivos de los pueblos indígenas.

Entonces, ante estas distintas maneras de entender la EIB, los lingüistas que trabajamos en EIB trataremos de aportar en la agenda que sea coherente con nuestros principios y valores. Debo confesarles que al inicio de mi trabajo pensaba que “todas las EIB eran iguales” y que mi trabajo era técnico y políticamente neutro. Pero la experiencia me ha demostrado que no existe la neutralidad política cuando hablamos de lenguas y educación. Recordemos con Freire que “en el conflicto entre el desposeído y el poderoso el no intervenir no significa ser neutral sino ponerse del lado del poderoso.” Si no hay neutralidad, antes de ser cómplice prefiero ser una convencida de que un(a) lingüista que trabaja en EIB tiene el deber de aportar, desde su disciplina, al desarrollo de una sociedad más justa.

Como lingüistas, nuestro aporte estará en la construcción de una sociedad lingüísticamente democrática. Estamos bastante lejos de una sociedad lingüísticamente democrática. En el Perú la lengua de prestigio es una sola, el castellano, y las relaciones entre el castellano y las lenguas indígenas son de un imperialismo lingüístico. Nuestra disciplina ha demostrado que no hay lenguas superiores ni lenguas inferiores, sino que todas las lenguas tienen el mismo valor en cuanto sirven a una comunidad para hablar del mundo y comunicarlo. No hay ningún fundamento científico para hablar de la superioridad de una lengua o para decir que una lengua está más desarrollada que otra. Pero la discriminación lingüística, en nuestro país, es cosa de todos los días y somos víctimas o testigos de ese tipo de discriminación. Como demócratas debemos repudiar toda forma de discriminación y como lingüistas debemos luchar contra ella. Sabemos que se le niega a las personas que no hablan castellano el derecho a expresarse en su lengua y considero que es nuestro deber académico y moral luchar contra el imperialismo lingüístico; hacernos activistas por los derechos lingüísticos. Es decir, trabajar por el desarrollo de las lenguas desde una postura comprometida con la revitalización de las mismas, que entienda el asunto como no solamente “académico.” Si queremos cambiar el estatus de las lenguas minorizadas en nuestro país, querremos cambiar el orden de cosas establecido. Nuestro trabajo busca la transformación de las relaciones coercitivas de poder. Esta manera de hacer lingüística, que llamaré “Lingüística crítica” parte de los siguientes presupuestos: [1]

1. La pérdida de una lengua es un reflejo del ejercicio del poder de la clase dominante para quitarle su derecho de representación con la concomitante pérdida de la comunidad. Los hablantes de lenguas indígenas han sido expuestos a campañas de erradicación de su lengua y su cultura, y son personas de los sectores económico, político y social oprimidos.

2. Los esfuerzos por revitalizar las lenguas indígenas no pueden estar divorciados de las luchas por la autonomía, la democracia y el reconocimiento de los derechos colectivos.

3. Las causas del desplazamiento lingüístico son complejas, como lo es también la historia de la colonización, los genocidios, la usurpación de los territorios, la esclavización de los indígenas, la transformación de la economía indígena. Es necesario tomar conciencia de que fue el sistema organizado por el mundo occidental el que motivó la pérdida de la lengua indígena.

4. Un rol singular en la pérdida de la lengua lo ha cumplido la escuela (castellanizante en casi todos los países de América latina, portuguesante en Brasil, anglizante en los Estados Unidos). Han sido siglos en los que el uso de la lengua de poder era el único permitido y se prohibía (y castigaba) el uso de la lengua indígena.

5. Cuando hablamos de pérdida de la lengua indígena, muchas veces se echa la culpa a los padres porque no hablan a sus hijos en lengua indígena. No somos conscientes de que esos padres, de niños, han sufrido la vergüenza en la escuela y cansados de la discriminación de la que han sido víctimas, han decidido no hablarles a sus hijos la lengua indígena.

6. Cuando hablamos de enseñanza de y en lengua indígena en las aulas, buscamos convertir a la escuela desaprendizadora en una escuela que promueva el bilingüismo aditivo. Resulta paradójico que la escuela sea la primera área de los reclamos por los derechos de la lengua.

Es desde estos presupuestos que pienso en el rol de un lingüista en la EIB. Es desde aquí que yo centro mi trabajo en EIB y me encuentro en la línea de quienes entienden que la EIB encierra un gran potencial sociopolítico cuando va más allá de lo pedagógico y es más bien es entendida como una propuesta para superar el colonialismo aún vigente y la deuda histórica con pueblos indígenas. Lo que se busca es convertir la escuela colonizadora o evangelizadora en una escuela liberadora. En esta línea, el trabajo de los lingüistas no se reduce a las cuestiones de escritura en lengua indígenas y creación de neologismos para ser usados en las clases de y en lengua indígena sino que se concibe como un trabajo con las lenguas que no se agote en el aula y que no se inicie en ella. De lo que se trata es de insertar la educación intercultural bilingüe en un proyecto de pueblos indígenas que en lo que a lenguas se refiere, sea respetuosa de los derechos lingüísticos entendidos estos como derechos humanos y derechos colectivos:

“Los derechos lingüísticos implican a nivel individual, que todo mundo pueda tener una identificación positiva con su(s) lengua(s) materna(s), y que dicha identificación sea aceptada y respetada por otros, sin importar qué lengua o variedad se hable, o qué acento se tenga… [y], a nivel colectivo, el derecho de los grupos minoritarios a existir… y a usar y desarrollar su lengua… a establecer y mantener escuelas… También incluye contar con la garantía de ser representados en los asuntos políticos del Estado, y la concesión de autonomía para administrar asuntos internos del grupo… [y] los medios financieros… para cumplir con estas funciones (Skutnabb-Kangas, 1994: 7-8).

Cuando hablamos de la lengua como derecho humano en EIB, estamos hablando del derecho que tiene el niño de ser educado en la lengua en la que le da sentido al mundo. Aquí pues, estamos refiriéndonos a la cuestión linguopedagógica que no es, como equivocadamente se ha concebido en algunos lugares, la creación de alfabetos y de neologismos en lenguas indígenas, sino un trabajo que tiene que ver con el desarrollo cognitivo de los escolares y de su competencia comunicativa.

Cuando hablamos de la lengua como derecho colectivo, hacemos referencia al uso y funcionalidad de la lengua. Queremos que las lenguas se usen y que los hablantes no se sientan atemorizados por el hecho de hablar una lengua diferente al castellano. Para ello debe hacerse planificación lingüística donde sean los hablantes de la lengua quienes decidan qué consideran necesario para el desarrollo y cuáles son los usos que van a darle a su lengua. Aquí, claro también se debe definir el papel de la lengua indígena en la escuela como lengua instrumental y como contenido y es por ello que decíamos que el papel de las lengua indígenas no se puede agotar ni iniciar en la escuela sino antes.

He tocado el asunto de las lenguas indígenas y no he hablado nada de lo que es la enseñanza de castellano en la EIB y no quiero terminar este artículo sin decirles que esta es un área de trabajo riquísima para los lingüistas que hacen EIB. El aprendizaje del castellano es una necesidad impostergable para los pueblos indígenas pues al ser la lengua mayoritaria, los comuneros han tomado conciencia de que aprenderlo puede ser un arma para defenderse de la agresión y para buscar un espacio legítimo y respetado dentro del Estado peruano. Dominar el castellano se ha convertido en un requisito indispensable para el funcionamiento eficiente en la sociedad peruana, incluso para asumir la propia defensa de los derechos que la actual legislación peruana le reconoce a la población indígena. Sin duda, el aprendizaje del castellano, al constituirse en la lengua de las relaciones entre las distintas culturas propiciará una comunicación más equitativa y fluida entre todos los peruanos. Así pues, hay mucho trabajo para los lingüistas en este punto, tanto en lo que se refiere a la metodología, a los contenidos a enseñar, a las capacidades que se espera que alcancen los educandos en cada grado, etc. Además, por supuesto, al reto de que el aprendizaje del castellano no lleve a un bilingüismo sustractivo sino aditivo.

BIBLIOGRAFÍA

FREIRE, Paulo

2000 Pedagogía del oprimido. SigloXXI Editores, 53ava edición, México.

MC CARTY, Teresa y Fred BIA

2002 A Place to Be Navajo: Rough Rock and the Struggle for Self-determination in Indigenous Schooling. Editorial: Lawrence Erlbaum Associates

PAYRATÒ, Lluís:

2003 De profesión, lingüista. Panorama de la lingüística aplicada. Ariel, L ingüística.

SKUTNABB KANGAS, Tove y Robert PHILLIPSON

1994 «Linguistic human rights, past and present» «Linguistic Human Rights and Development». In Hamelink, Cees J. (ed.). Ethics and Development. On Making Moral Choices in Development Co-operation. Kampen, The Netherlands: Kok. S. 56-69.

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* Escrito para la revista Habla. Editada por los estudiantes de Lingüística de San Marcos

[1] Estos presupuestos son desarrollados principalmente por McCarty y el American Indian Language Development Institute.